De svenska elevernas matematikkunskaper sjunker för varje år. Allt fler larmrapporter kommer nu från högskolorna om svenska elevers bristande matematikkunskaper. Allt tyder på att individualisering, flumpedagogik, sänkta krav och idéer om verklighetsanknytning av matematiken har dramatiskt sänkt matematikkunskaperna. Allt tyder på att den gamla pedagogiken som tillämpades för 35-50 år sedan fungerade bäst, även om det hittills varit svårt att bevisa detta. Det jag här kallar gamla svenska undervisningsmetoder är högst aktuella i t ex Finland, som har Europas bästa skola.

I den gamla matematikundervisningen var klassen samlad och startade samtidigt med varje avsnitt. Man var förstås till viss del bunden av läromedlen, men inte så bunden som man är nu. Dels var det i huvudsak läraren som stod för förklaringarna och genomgångarna och inte läromedlet. Dels hade man större frihet under den period, t ex tre veckor, som ett avsnitt behandlades.

I den gamla pedagogiken hade lärarna genomgång och man förklarade grundligt. Sedan arbetade eleverna individuellt i skolan och hemma med sina läxor. Grupparbeten var inte vanliga i matematiken, men eleverna kunde hjälpa varandra därför att de höll på med samma avsnitt. Efter det individuella arbetet följde repetition, uppföljning och klassamtal. Elever kunde få lösa uppgifter på svarta tavlan och då kunde diskussioner uppstå och missförstånd rättas till. De flitigaste eleverna gjorde extruppgifter. De svagaste eleverna fick stödundervisning av klasslärare eller speciallärare. Elever och lärare pratade samma språk och missförstånden minimerades.

När matematiken individualiserades fick läraren mindre tid för varje elev, kanske bara sekunder om alla elever skulle begära hjälp under samma lektion. Lärarna blir mer stressade. De gemensamma genomgångarna försvinner helt, därför att eleverna befinner sig på olika avsnitt i läromedlet. Det är läromedlet som tar över den instruerande rollen från läraren och när läraren så kommer in och ska förklara är risken stor att läraren inte kommer in på den nivå som eleven har upprättat med sitt läromedel.

De grupparbeten som blivit allt vanligare i matematiken fungerar inte därför att eleverna i grunden arbetar individuellt. I själv verken är risken stor att det mest blir ett störningselement och att eleverna mest pratar privata saker. Klassamtalen har ofta helt försvunnit. Elevernas sociala kompetens sjunker, speciellt i den meningen att man inte längre lär sig att tillsammans diskutera sig fram för att lösa ett problem.

När eleverna arbetar fritt, individuellt, tappar läraren överblicken. Läraren har inte längre koll på vad eleverna kan och hur han uppfattar och löser ett problem. Läraren har kanske en viss metod att lösa ett problem, läromedlet en annan och eleven en tredje, för det uppmuntras ju nu att eleverna ska upptäcka sina egna metoder. Det senare verkar både långsamt och ineffektivt, samtidigt som elevens möjlighet att diskutera med andra elever och med läraren minskar. Möjligheten för läraren att följa upp och kontrollera var eleverna befinner sig kunskapsmässigt eller att följa upp elevernas förståelse existerar knappast.

Uppfattningen sprids bland pedagoger att det är effektivt om eleverna får arbeta individuellt. I själva verket kan man befara att arbetstakten hos de svagt motiverade blir oerhört låg. Skräckhistorier sprids om elever som efter nio år i grundskolan endast kommit till treans eller fyrans matematik.

Eleverna får inte den hjälp av läraren som de vill ha. De visar ofta ett starkt missnöje med lärarens bristande närvaro. De reagerar instinktivt på skolans systemfel, där den överdrivna individualiseringen leder till en minimering i kontakterna mellan elev och lärare. Eleverna säger ofta att lärarna ”inte bryr sig”. Det är högst rimligt att eleverna uppfattar saken så. Rapporter har framkommit att i ett individualiserat system eleverna mest sitter och väntar på läraren och oro uppstår. Eleverna litar inte på sig själva. Detta är helt naturligt eftersom eleverna inte får mycket förklarat för sig i ett individualiserat system. Skolarbetet riskerar att uppfattas som ensidigt, torftigt och tråkigt eftersom ett individualiserat system inte kan erbjuda den variation som annars vore möjlig.

Det är inte så svårt att räkna ut att så här fungerar dagens individualiserade matematik. Däremot har det varit svårt att bevisa med hårda fakta. Det har varit svårt att bevisa tills nu, för nu har en doktorsavhandling utkommit på Göteborgs universitet våren 2004 som helt bekräftar alla farhågor.

Tidningen Specialpedagogik presenterar 2004-05-12 artikeln ”Matteundervisning fungerar dåligt”. Madeleine Löwing har skrivit en doktorsavhandling på Göteborgs universitet med rubriken ”Matematikundervisningens konkreta gestaltning”. Hon har som följt matematiklektioner av lärare som ansetts duktiga i årskurserna 4–9.

http://www.specialpedagogik.net/ Klicka på innehåll.

Löwing konstaterar att lärarna låter i alltför hög grad läromedlen styra och avstår från gruppundervisning. Det är inte förvånande. Individualiseringen gör att lärarna inte längre kan ha gemensamma genomgångar. ”Eleverna lär sig inte att tala om matematik, och lärarna förklarar ofta för eleven utan att ta reda på vad denne har problem med.” När läraren släppt kontrollen förstår han heller inte elevernas problem.

Löwing menar att lärarnas val av undervisningsstrategier inte alltid är de bästa. De metoder som väljs tenderar att motverka varandra. Vid gruppsammansättningen väljer eleverna grupp själva och det privata får sedan orimligt utrymme. ”Eftersom eleverna arbetar i sin egen takt, styrda av ett läromedel, är det redan efter ett par dagar så stor spridning i gruppen att de flesta elever arbetar med helt olika uppgifter och inte har något större intresse av att hjälpa varandra.” Löwing menar att lärarna i allmänhet har "abdikerat" som arbetsledare och undervisare och överlämnat ansvaret åt ett läromedel. En orsak till detta är att läraren känner en press på sig att individualisera.

”Genom att eleverna arbetar i sin egen takt, menar lärarna, så får alla elever den tid de behöver för att lösa sina uppgifter. Effekten blir i själva verket den motsatta. Eftersom eleverna inte får tala matematik så bygger de inte upp ett användbart språk. De behärskar således inte de uttryck och metoder som används i boken.”

Lärarnas brist på genomgångar skapar bristande förståelse hos eleverna och eftersom många elever har samma problem med att förstå bokens text, och behöver hjälp, blir det långa väntetider och många elever glöms helt bort. Under tiden eleven väntar blir det mer prat och störande inslag än matematik.

Löwing konstaterar att läraren och eleverna ofta pratar förbi varandra. Läraren har inte tid att lyssna på vad som är elevernas egentliga problem. Dessutom menar Löwing att läraren inte har kontroll över elevernas förkunskaper. Läraren kan locka fram ett korrekt svar, men eleven har ändå inte i grunden förstått.

Löwing har också noterat att läraren och läromedelsförfattarna ofta har olika syn på vilken metod som är lämplig metod. Det blir ett stort problem i dagens skola, därför att numera är det i huvudsak läromedlet som kommunicerar med eleverna och ger förklaringarna. När läraren i sin tur ska förklara kan eleven bli ännu mer förvirrad.

Nivåsänkningarna i matematiken är betydande. Jag har studerat de centrala proven i femte klass. Det är mycket enkelt, rättningsanvisningarna är skandalöst generösa och eleven blir godkänd med lite drygt hälften rätta svar, vilket också är alldeles för välvilligt. Låt oss då se vad provet innehåller.

En del av provet skulle bäst platsa i ett skolmognadsprov i förskolan. Det handlar om att avgöra t ex vilket föremål som är störst.
En annan del av provet hör inte ens hemma i matematiken. Det handlar om mönsterförståelse och det bör avhandlas i ämnet bild.
En stor del av provet handlar om förståelse för det decimala siffersystemet. Eleven ska då förstå att en siffra i en viss position betyder t ex hundratal. Den typen av tester hör hemma på lågstadiet. Uppgifter på omvandlingar av data mellan olika längd- och viktmått saknas. Det finns uppgifter typ gissa vikten av innehållet i en matsked eller rangordna tyngder angivna med olika viktmått. Men uppgifter att omvandla ett mått till ett annat saknas helt och testerna riskerar därmed att bli oprecisa.

Matematiska beräkningar lyser mest med sin frånvaro. Beräkningar med bråktal saknas helt i provet. Sedan borde förstås uppgifter finnas i lämplig svårighetsgrad med multiplikation och division. Sådana uppgifter saknas också helt.

SLUT