|
|
Matematikens förfall (3)
Amerikanen John Dewey, 1859–1952, anses vara det stora namnet inom den
”progressiva” skolideologin. Christopher Lasch analyserar progressivismen i USA
i boken ”Den narcissistiska kulturen”. Lasch beskriver hur allt mer praktiska
frågor fördes in i skolarbetet på de teoretiska ämnenas bekostnad. Det är
hemkunskap, olika former av fostran och mer yrkesinriktad utbildning. Det
praktiska lärde mer än böckerna sa man. Lasch skriver: ”Den progressiva
periodens reformer gav upphov till en fantasilös skolbyråkrati och till ett
system med rekrytering till industrin som till slut undergrävde skolans
möjligheter att tjäna som ett organ för intellektuell frigörelse.”
Livsanpassningen, förflackningen och fördumningen av det amerikanska
skolsystemet ledde till en motreaktion i USA på 1950-talet. Man förnekade nu att
skolan ska ta hela ansvaret för barnens socialisation, man beklagade den
antiintellektualism som den progressiva skolideologin skapat. Man konstaterade
att vissa pedagoger hade ”använt Deweys tanke att skolan skulle tillgodose
barnets behov som en ursäkt för att slippa förpliktelsen att ge varje barn en
grundutbildning.”
Det olustiga i historien är att när den progressiva skolideologin fullständigt
kollapsade i USA, fördes ”liket” över till Sverige och fick sedan status av
statssanktionerad officiell skolideologi. Alla de misstag som gjordes i USA
skulle göras även i Sverige. Den svenska skolan skulle livsanpassas,
socialisering skulle bli viktigare än kunskaper. Skolböcker och lärarnas
undervisning skulle förtalas och motarbetas. Den svenska skolan skulle
avintellektualiseras, precis som det hände för skolan i USA några decennier
tidigare.
I boken ”Fostrar skolan goda medborgare?” med Anders Agrell som redaktör skriver
Fritjof Sahlström i kapitlet ”Klassrumsinteraktion som begränsning och resurs
för konstruktionen av den goda medborgaren” att den svenska grundskolan
”förväntas producera jämlikhet med en progressiv individualiserad undervisning
inom den sammanhållna klassens ram.” Men trenden är den motsatta och det är ett
”faktum att skolan i alla undersökningar visar sig skapa och förstärka
skillnader mellan elever snarare än att utjämna dem.”
En spridd uppfattning har varit att ”den kritiserade plenarundervisningen är en
icke-progressiv praktik, där den nödvändiga individualiseringen inte går att
uppnå”, skriver Sahlström. Dock visar sig att arbetsformer med elevernas egna
arbete och egna initiativ, ”att dessa visar sig ha minst lika stora problem i
relation till förutsättningarna för jämlikhetsskapande.” Det förefaller som om
”de mer progressiva arbetsmetoderna i vissa avseenden har varit kontraproduktiva
med avseende på jämlikhetsfrågan. Ironiskt nog förefaller läroplanens uttryckta
jämlikhetsmål ha medfört arbetsmetoder som avsevärt försvårar uppnåendet av
dessa mål”, skriver Sahlström.
Bänkarbetet, med dess individualisering och frihet, förstärker den
differentiering som redan finns mellan olika elever, menar Sahlström:
”Skolorienterade elever sitter med likar, och tillsammans driver de varandra mot
ännu bättre resultat, medan mindre skolorienterade elever kan ägna sig åt mindre
skolorienterade diskussionsämnen.”
Författaren har två förslag till att underlätta arbetet med jämlikheten. För det
första att läraren bestämmer vilka eleverna ska arbeta med och även bestämmer
vilka eleverna ska sitta ihop med. För det andra bör läraren använda sig av
handuppräckning vid helklassinteraktion. Sahlström konstaterar att båda ”dessa
rekommendationer avviker från en av de starkaste trenderna just nu, vilket är
att öka elevinflytandet.”
Neil Postman förespråkar termostatteorin i sin bok ”Skolan och kulturarvet. Om
vikten av att motverka massmedia i barnens liv” att skolan fungerar som en
termostat, dvs att skolan sysslar med sådant som barnen inte gör på sin fritid.
I ett samhälle med stark rörlighet och likgiltighet för det förflutna bör skolan
stå för stabilitet och slå vakt om kulturarvet, skriver han. Det är en klok
synpunkt. Den svenska skolnomenklaturan och ’progressivismen’ står för rakt
motsatt åsikt. Skolan ska enligt dem anpassas till elevernas intressen och
elevernas fritidsintressen ska föras in i skolarbetet. Ensidigheten ska enligt
dem förstärkas och skolarbetet avteoretiseras.
Enkvist skriver i boken "Feltänkt" om den svenske matematikern Kilborns
forskning som visar hur viktig den exakta inlärningen av
multiplikationstabellen. Avvecklingen av kunskaperna i multiplikationstabellen
var annars ytterligare en av den svenska skolnomenklaturans gigantiska misstag.
Kilborn avvisar den pedagogiska riktning som vill göra matematiken mer konkret.
"Matematik är aldrig konkret." De nya skoltrendernas nedvärdering av minnet får
förödande effekter, menar Kilborn.
Lars-Henrik Schmidt, direktör för Danmarks Pedagogiske Institut, beskriver i en
intervju av Tore Persson i Skolvärlden 1/1998, hur matematiken har anpassats
till flickorna och förvandlats till att bli ett pratämne som alla andra. Schmidt
beskriver ett försök i Danmark femton år tidigare. Då lades undervisningen i
matematik om så att den skulle gynna flickorna. Det lyckades trivselmässigt, men
kunskapsmässigt presterade flickorna sämre än någonsin i förhållande till
pojkarna. ”Alltså: samtidigt som matematiken har feminiserats och flickorna
känner större hemmastaddhet med ämnet har flickornas resultat försämrats."
Schmidt förklarar paradoxen med att referera till boken Pigerne & drengerne (Bertill
Nordahl, 1997). Schmidt menar att man har humaniserat humaniserat matematiken.
Det ska nu vara möjligt för flickorna att prata lite mer som de brukar prata och
att uppföra sig lite mer som de brukar uppföra sig. Matematiken har blivit ett
pratämne, där man kan använda tjejsnacket från cafeterian. Undervisningen
inriktas på det eleverna redan är bra på i stället för att lära dem något de
inte redan kan. Schmidt skriver: "Flickorna har blivit offer för feminiseringen
av ämnet. De har berövats möjligheten att gå utöver sitt kön och sin sociala
bakgrund. Utmaningen har tagits ifrån dem."
http://w1.141.telia.com/~u14105188/schmidt.html
Johnny Framtid
