PBL och "casemetodik"

PBL står för "problembaserat lärande". Denna undervisningsmetod härrör från medicinska fakulteten vid Harvarduniversitetet. Idén gick ursprungligen ut på att de abstrakta medicinstudierna skulle konkretiseras. Förutsättningarna för att detta ska gå är att den medicinska fakulteten ligger i närheten av ett större sjukhus med ständig tillgång på patienter med de vanligaste sjukdomarna representerade.

Harvard har med stor rätt blivit en förebild för många andra universitet över hela världen. Mer eller mindre okritiskt har man därmed anammat PBL som undervisningsmetod runt om i världen och man har kopierat metoden även på andra fakulteter än de medicinska. Ganska raskt upptäckte man dock att en av de viktigaste förutsättningarna inte alltid var uppfylld, nämligen den att tillgången på material för exemplifiering ofta inte var tillräckligt rikhaltig. Man behövde därmed stuva om i utbildningsplanerna i avvaktan på lämpliga studieobjekt, men det visade sig alltför ofta att slumpen gjorde att sådana ändå inte blev tillgängliga under hela utbildningstiden. Därmed låg nära till hands att ta nästa steg; att uppfinna det som kommit att benämnas "casemetodik". Innebörden av denna är att i brist på autentiska
patienter får, på medicinsk fakultet, en erfaren läkare simulera de aktuella sjukdomssymptomen. Det gäller alltså för denne att säga "Aj!" vid rätt tillfälle då kandidaterna palperar.
Är då inte denna idé ganska god? Den abstrakta undervisningen konkretiseras ju och flera tjocka böcker kan förmodligen utgå ur kurslitteraturen.

Men, nackdelar finns också. De som utbildats enligt dessa båda metoder kommer i stor utsträckning att sakna analysförmåga och måste istället gräva i minnet för att där försöka finna det fall som diskuterats igenom under utbildningen och som passar bäst in på den aktuella situationen. Detta är som att låta någon lära sig ett språk genom att ha en parlör som enda lärobok. Man får hålla tillgodo med att kunna använda de fraser som finns i parlören. Eventuell tillgång till lexikon hjälper inte; vederbörande står ändå alldeles handfallen i situationer där parlören sviker.

 I och med introduktionen av PBL och "casemetodiken" kan konstateras att många teoretiska utbildningar faktiskt anammat de naturliga metoderna för hantverksutbildning. För en hantverkare å andra sidan tog det förr i tiden sju år att ta steget från lärling till mästare. Detta kan förefalla vara en
onödigt lång tid och troligtvis skulle drillningen i yrkesskicklighet inte bli nämnvärt lidande ens om man minskade denna tid till hälften. Det var dock inte med tanke på färdigheten i att utföra de olika handgreppen man hade stipulerad tiden för att kunna erhålla ett mästarbrev, utan istället
den att yrkets alla aspekter skulle uppenbara sig för varje gesäll, innan denne erhöll rätt att kalla sig mästare. Om tex. en blivande frisör under denna sjuårsperiod aldrig träffade på en kund som önskat få sina mustascher vaxade, så kunde detta betraktas som att frisöryrket de facto ändrat innehåll och att motsvarande kunnande inte längre behövdes på utövarens repertoar. En eventuell kund med detta önskemål måste därmed också finna sig i att bli hänvisad till någon av frisörens äldre kolleger.

Lärlingssystemet är sedan länge avskaffat. Hantverksutbildningarna är numera förlagda till gymnasieskolornas yrkesprogram. Utbildningarna är formaliserade och följer olika kursplaner. Genom systematisering har man försökt åstadkomma en belysning av yrkena ur alla aspekter. I utbildningarna
varvas "casemetodik" med vad som närmast kan beskrivas som laborationer. Sedan några år har utbildningstiden förlängts från två år till tre år, i och med att rent allmänbildande ämnen, utan anknytning alls till någon yrkesutövning, numera utgör omfattande inslag i utbildningsprogrammen.
Avnämare har framfört synpunkter på att yrkeskunnandet därmed blivit lidande och att en lärlingstid i praktiken därför måste till, som en kompensation för detta.
 På de teoretiska programmen inför man å andra sidan årlig obligatorisk praktik. Vilka problem anser man sig lösa med detta? Det stora problemet för svenskt skolväsende är ju att elevernas teoretiska kunskaper blir allt sämre och att elever med god förmåga att tillägna sig abstrakta kunskaper känner sig understimulerade.

 Sammanfattningsvis kan alltså konstateras att de som styr utbildningspolitiken i landet strävat efter att införa gemensamma metoder i naturligen vitt skiljda utbildningar på vitt skiljda nivåer. Likaså kan
konstateras att verkligheten däremot ingalunda låter sig påverkas av didaktisk blåögdhet.

Arne Söderqvist
Matematiklärare vid KTH-Syd

 

Klicka ovan för att läsa mer av Arne