O ENSINO ENQUANTO
UMA CONSTRUÇÃO- POSSIBILIDADES DE INTERVENÇÃO ATRAVÉS DA LINGUAGEM LOGO
Através de vários métodos que
possibilitassem trazer a idéia central do aprendizado como uma forma de construção, me
deparei com a linguagem logo. O objetivo de utilizar essa linguagem foi poder trazer até
a escola um método que trabalha-se com os alunos em dificuldades e os auxiliassem a
construir soluções, ao invés de apenas repeti-las.
Como foi demonstrado antes, o
problema do fracasso escolar foi abordado de várias nuances, desde o papel da família e
, agora, procurava estabelecer um método em auxílio a aprendizagem que pudesse estimular
uma educação construtora. como vimos acima, Piaget supõe que a criança não pode estar
passiva no processo de aprendizagem, mas interagindo constantemente e buscando inventar
suas soluções, de acordo com sua história pessoal e seu contexto de vivência. A
construção de um conhecimento se dá em sua aplicação em um dado momento da historia
da cultura em que o sujeito vive: portanto, era necessário superar o modelo de escola
onde o saber possui status de verdade absoluta para o modelo de saber como processo
construtivo. Para tanto, inicio esta intervenção apresentando a escola a linguagem logo.
Ela se baseia no vasto trabalho
realizado pela prof. Léa Fagundes:
"Temos realizado
trabalhos de pesquisa, na linha da Psicologia piagetiana, desde 1974, fundamentalmente na
área do desenvolvimento dos mecanismos perceptivos e na área do desenvolvimento das
operações mentais. A partir de 1979 ocorre para nós a passagem da "investigação
artesanal" para a "investigação dos processos cognitivos da criança em
atividade de programação". Neste quadro, a realização de dois projetos de
pesquisa no ano de 1982 (Fagundes, 1982; Mosca & Fagundes, 1982) permitiram: a) dar
uma resposta positiva quanto à possibilidade de uso do microcomputador com a linguagem
Logo por escolares; b) verificar que a interação de crianças com o mundo Logo pode ser
utilizada como "instrumento para observação" do funcionamento do raciocínio
dessas crianças; c) levantar a hipótese de que, no emprego da linguagem Logo, para a
construção de formas geométricas no monitor, a criança utiliza procedimentos mentais
modulares de raciocínio na atividade mental de programação. "(Fagundes, Léa
da Cruz & Mosca, Paulo Roberto Ferrari. Interação com computador de crianças com
dificuldade de aprendizagem: uma abordagem platina Arquivos Brasileiros de Psicologia,
37(1):32-48, jan.lmar. 1985.)
Esse trabalho de Léa Fagundes a
propósito da linguagem logo, se baseia no seguinte conceito de imagem mental:
"A noção de
"imagem mental" tem urna história "tumultuosa". (Pylyshyn, 1973).
Platão, por exemplo, colocava que o espírito era como massa de barro onde as
percepções deixavam os seus traços, sendo que estes traços poderiam ser evocados
depois. No século XVIII a noção de "imagem" fica confundida com a noção de
"idéia", e no início do século XX a imagem fica como um traço residual das
sensações (Binet; Galton, 1883). Ao interregno da Escola de Wurzug (com as discussões
célebres sobre a possibilidade de pensamento sem imagem), Watson ( 1913 ) volta a colocar
a imagem como um fruto da percepção. A escola russa, liderada por Sechenov e Pavlov,
coloca a imagem mental como uma reação do organismo frente a estímulos externos (Luria,
1974).
O estudo sobre as
alucinações de Holt (l964), o neobehaviorismo de Hebb (1968) e os trabalho de Burt
(1962) e de Richardson, porém, reabilitam a noção de "imagem" como algo
independente da percepção. No que se refere às crianças, a independência de imagem em
relação à percepção está já implícita nos trabalhos de Paivio, Rowler e Reese no
Imagery in Children Learning Symposium, promovido pela Society for Research in Child
Developinent em 1969. A partir daí o conceito de "imagem" fica como uma
evocação das qualidades perceptivas de um objeto ou evento na ausência deste Objeto ou
evento. Em relação ao desenvolvimento das imagens, a escola piagetiana mostrou que a
imagem é um prolongamento da percepção: ela surge no final do período sensório-motor,
a partir da imitação interiorizada da atividade perceptiva (Piaget,1964). Por outro
lado, Piaget & Inhelder (1966) mostram que a estutura de imagem mental evolui com o
desenvolvimento cognitivo, sendo reprodutora estática na criança pré-operatória e
reprodutora cinemática e de transformação ou mesmo antecipatória na criança
operatória. Este processo ocorre pela aplicação das operações mentais sobre as
imagens mentais. (Fagundes, Léa da Cruz & Mosca, Paulo Roberto Ferrari.
Interação com computador de crianças com dificuldade de aprendizagem: uma abordagem
platina Arquivos Brasileiros de Psicologia, 37(1):32-48, jan.lmar. 1985.)
Nesse sentido, a linguagem logo
serve para testarmos o quanto a escola está conseguindo oferecer um ambiente
construtivista positivo para os alunos, e quais suas principais deficiências na
produção de um raciocínio construtivista. auxilia também a melhorar a capacidade de
construção dos alunos. Os primeiros trabalhos que deram a origem a linguagem logo,
foram:
"Os trabalhos iniciais
na área da computar vision foram sobre a simulação redes neuronais (Pitts &
McCulloch, 1947); depois, porém, envolvem noções mais abstratas como perceptrons
(Minsky & Papert, 1968), discriminação linear (Niílson, 1965) e caracteres
classificadores (Uhr & Vossler, 1963) Guzman (l968) constrói um sistema para
recognição de objetos de três dimensões (Programa SEE); Clower (l971) e Huffman (l971)
modificam modelo no que se refere à interpretação de indicadores de junções. Nake
Rosenfeld (l972) têm nesta linha uma abordagem sintática para a recognição padrões,
sendo o output uma descrição estrutural do input .(sem que ocorra uma tomada de decisão
sobre a classe do input).
Walz (l975) amplifica o
modelo de Guzman (l968) envolvendo aí um algoritmo de filtração que permite levar em
conta as diferenças de iluminação local. Hanson & Riseman (l978) ampliam o modelo
de Walz (l975) no que concerne à segmentação de objetos. Por outro lado, Rosenfeld e
outros ampliam o modelo de Walz (l975) para detecção de clusters, Davis & Rosenfeld
(l978) para detecção de curvas, Ullman (l976) para detecção de contornos, Barrow &
Tenembaum (l978) para a orientação em superficie de cenas .
Tenembaum & Barrow (l977)
propõem um sistema para detecção de cenas naturais, que envolve colocar um modelo de
camas, paredes, janelas etc. no sistema ; é feita então uma implementação da teoria
dos frames - a qual é seguida também em Brady & Wielenger, Kuipers (l978) e no
projeto Visions de Hanson & Riseman (1978).
Levando em conta ainda os
trabalhos de Lesser & Erinan (l977), Marr (l977), Marr & Nishishara (l978) e as
revisões de Brady (1982a, 1982b), no que concerne às preocupações de nosso trabalho,
as unidades de reconhecimento usadas tendem a ser linhas e cantos no inicio; hoje, porém,
existe uma tendência para o uso de fremes como unidades de representação, além de
níveis de representação como vértices e segmentos, regiões, volumes, objetos,
esquemas.
Ao nível da computação
gráfica, o uso de " pacotes" (no qual ficam embutidas certas noções
geométricas) aparece desde o trabalho inicial de Sutherland (l963) sobre o sistema
Sketchpad até hoje (Foley & van Dam, 1982). Estes conceitos de "pacotes"
existem também nos sistemas que assumem uma representação proposicional da imagem,
desde os seminais projetos do sistema de perguntas-e-respostas de Green & Raphael
(l968), do sistema Deducom de Slagle (l971), do sistema Shakey de Raphael (l968) e do
clássico sistema de Winograd (l972).
O sistema tipo estrutura de
dados, aparecido em Newell & Simon (l972), nos trabalhos de Lincoln no MIT, em Minsky
(l968), Reitman (l965) e Fridge, pode ser visto como uma representação proposicional,
onde (informalmente) as relações entre as proposições são tornadas explícitas.
Não é intenção dos
autores reduzir modelos de sistemas cognitivos humanos a modelos de sistemas de
inteligência-artificial. Porém esta revisão coloca o problema (para os autores) da
existência dos módulos na imagem mental das crianças, em especial as unidades desta
imagem e a geometria de sua construção. "(Fagundes, Léa da Cruz & Mosca,
Paulo Roberto Ferrari. Interação com computador de crianças com dificuldade de
aprendizagem: uma abordagem platina Arquivos Brasileiros de Psicologia, 37(1):32-48,
jan.lmar. 1985.)
A linguagem logo vem então em
suplência para auxiliar o trabalho de construção do conhecimento dentro da escola.
Serve como instrumento medidor e desenvolvedor do raciocínio construtivista. Todo o
conceito de imagem mental tem seu correlato na teoria Piagetiana, donde a linguagem logo
busca seus substratos para possibilitar suas características educativas.
"A partir de nossa
tradição piagetiana, dos nossos trabalhos anteriores sobre o desenvolvimento da
inteligência, nas crianças que estão programando em Logo e da revisão já esboçada,
concebemos o problema-chave de modelizar o funcionamento cognitivo da criança que está
programando em Logo no que se refere às interações entre suas imagens mentais e sua
programação em Logo. Nossa abordagem ocorre dentro da psicologia piagetiana, acoplada a
preocupações sobre o processamento da informação.
Concebemos como primeiro
grande problema o das conceitualizações da criança em atividade de programação de
desenhos sobre sua imagem mental. Dentro deste problema procuramos investigar a análise
que a criança faz da imagem do desenho pretendido, em especial o uso de partes
significativas (módulos) e a análise que ela faz das relações entre essas partes.
Quanto a isso, importa para nós a forma dessas partes, a nitidez delas e as relações
espaciais (geométricas) das partes entre si e com o todo.
Dentro desse primeiro grande
problema, o segundo subproblema é o da seqüência da análise da imagem mental quer das
partes entre si, quer das idas e vindas da análise sobre a imagem. O terceiro subproblema
envolve a existência para a criança de seqüências alternativas na análise da imagem
mental, bela como a natureza em série ou em paralelo dessas seqüências.
O segundo grande problema
envolve as conceitualizações da criança sobre a programação em Logo. Em primeiro
lugar envolve a significação dos procedimentos Logo (quer dos comandos primitivos, quer
dos procedimentos definidos como programas) para a criança. Em segundo lugar envolve a
definição dos módulos de programação: o processo de construção dos módulos, a
estrutura final dos módulos e a significação destes módulos para a criança.
Em terceiro lugar envolve
conceitualizações que a criança faz sobre os bugs de programação e sobre as
atividades de debugging; no caso, isso implica a investigação do tipo de superação do
bug e também o processo de reestruturação das conceitualizações.
O terceiro grande problema
envolve o desenvolvimento dos dois tipos de conceitualizações citados antes (sobre as
imagens mentais e sobre a programação em Logo) durante as sessões de trabalho no
computador. Em especial isso implica o progresso da análise feita pela criança sobre
suas imagens mentais e o progresso de sua atividade de programação
(complexidade/simplicidade na elaboração de programas em Logo e também nos programas
acabados). "(Fagundes, Léa da Cruz & Mosca, Paulo Roberto Ferrari.
Interação com computador de crianças com dificuldade de aprendizagem: uma abordagem
platina Arquivos Brasileiros de Psicologia, 37(1):32-48, jan.lmar. 1985.)
Assim, vemos que a linguagem logo
possibilita abarcar uma ampla área de estudo do raciocínio humano, a partir do conceito
das imagens mentais e de seu manuseio pelo sujeito. a linguagem logo é conhecida pela sua
alta capacidade de gerar possibilidades e combinações infinitas, criando assim um
ambiente frutífero para o desenvolvimento do raciocínio por parte da criança. O método
a ser utilizado baseia-se na pesquisa de Léa e Mosca:
"Como técnica de
investigação foi utilizada a descrita em Mosca & Fagundes (l982),' a qual está
baseada no "método clínico" piagetiano. No específico a este projeto de
pesquisa, durante sessões individuais de programação, os sujeitos desenvolveram
projetos gráficos propostos por eles próprios ou sugeridos pelo experimentador. Durante
a sessão de programação, era solicitado ao sujeito que desenhasse a figura pretendida
com lápis e papel, era feito um interrogatório "clínico" visando acessar à
fragmentação e à recomposição conceitual dos módulos de suas imagens mentais.
Também era feito um interrogatório "clínico", visando acessar aos
procedimentos pelos quais o sujeito acreditava poder realizar seu projeto, procurando a
detecção de possíveis etapas, possíveis módulos e a natureza em série ou em paralelo
desse planejamento mental. Além disso, era feito um interrogatório "clínico",
durante o trabalho do sujeito no computador, visando acossar o significado atribuído pelo
sujeito aos procedimentos da linguagem Logo, o significado atribuído aos módulos mentais
de programação e às conceitualizações feitas pelo sujeito sobre os problemas que
apareciam durante a atividade de programação" (Fagundes, Léa da Cruz &
Mosca, Paulo Roberto Ferrari. Interação com computador de crianças com dificuldade de
aprendizagem: uma abordagem platina Arquivos Brasileiros de Psicologia, 37(1):32-48,
jan.lmar. 1985.)
A linguagem logo se divide em
vários estágios:
"O tipo mais inferior de
estratégia envolve o emprego pelo sujeito de muito apoio perceptual (quer no desenho
feito no papel, quer no desenho projetado na tela de TV a partir dos comandos Logo),
durante a atividade de programação; este tipo implica a geração mental de
procedimentos Logo a partir de retroações a partir da percepção. O tipo mais elevado
envolve o emprego basicamente de imagens mentais e operações mentais para a geração do
programa em Logo; a separação entre estratégias baseadas na imagem mental e
estratégias baseadas nas operações não é ainda clara para nós. Fica claro, contudo,
que este tipo mais elevado envolve a geração mental de procedimentos Logo, a partir
basicamente de processos top-down, apoiando as estratégias e os procedimentos mentais ao
que parece sobre o próprio raciocínio operatório. A essa geração se seguem
retroações (após rodar o programa) via percepção, mas a importância dos processos
top-down não fica obscurecida.
As estratégias apoiadas na
percepção e as estratégias apoiadas na imagem mental convivem em algumas crianças lado
a lado, podendo ser formulada a hipótese de três "níveis": apoio
predominantemente perceptivo, intermediário, apoio predominantemente na imagem mental. Em
relação à separação apoio na imagem/apoio só nas operações mentais - isto requer
uma investigação maior.
A linguagem logo então
permite abarcar o problema da aprendizagem em três frentes:
"Concebemos a partir
destas nossas construções três grandes problemas para" investigação:
- a organização das
estratégias;
- a relação entre as
estruturas cognítivas e as estratégias;
- a relação entre as
"teorias em ação" e as estratégias" (Fagundes, Léa da Cruz &
Mosca, Paulo Roberto Ferrari. Interação com computador de crianças com dificuldade de
aprendizagem: uma abordagem platina Arquivos Brasileiros de Psicologia, 37(1):32-48,
jan.lmar. 1985.)
Donde se conclui que:
" Em relação ao
problema da organização das estratégias, concebemos o estudo dos procedimentos mentais
que realizam a coordenação da ordem produtiva (no sentido de um procedimento Logo
produzir um efeito) com a ordem teleonômica (no sentido de a representação da imagem
goal atuar sobre a escolha de um procedimento Logo). Quanto a isso, a relação entre a
escolha de um procedimento e a representação da imagem goal nos parece como um processo
complexo, pois a própria representação do goal (imagem mental) se modifica durante a
atividade de programação - como foi descrito antes. Um trabalho inicial sobre a
organização das estratégias, desenvolvido no LEC/UFRS, é o de Mosca & Silveira
(l984).
Em relação ao problema da
relação entre as estruturas cognitivas e as estratégias de descoberta, concebemos que
os esquemas cognitivos (quer de natureza lógico-matemática, quer da natureza física)
funcionam como sistemas "interpretadores" para o goal e para os meios de
descoberta ("interpretadores" de Mosca & Fagundes, 1982). O problema geral
aqui é o do relacionamento entre duas funções do sistema. cognitivo: a compreensão
(representada pelos esquemas cognitivos) e o êxito (representado pelas estratégias
cognitivas). Nossa hipótese sobre os "interpretadores" envolve aqui o papel da
compreensão em relação ao êxito.
Contudo, temos claro que esta
relação não é tão simples assim, pois a atividade de programação envolve a
ativação de esquemas cognitivos já possuídos pelo sujeito, a especificação destes
conhecimentos na representação de um específico micromundo Logo, a aquisição de
esquemas e a acomodação de esquemas. A interação entre todos estes processos ainda nos
é desconhecida.
Um subproblema que temos
investigado aqui é a natureza da inferência que o sujeito estabelece entre a
representação que ele atribui ao goal e a representação que ele atribui aos
instrumentos de intervenção no micromundo Logo; descrevemos quanto a isso a existência
de significações uni e multifuncionais em relação aos procedimentos Logo. Concebemos,
como hipótese, que estas inferências significativas são "sustentadas" pelos
esquemas cognitivos ao nível das representações do sujeito (hipótese dos
"interpretadores").
Em relação ao problema da
relação entre as "teorias em ação" (teorias desenvolvidas pelo sujeito
durante a atividade de programação num específico micromundo Logo) e as estratégias de
descoberta, concebemos dois aspectos: o da nacionalidade das estratégias em função das
teorias desenvolvidas pelo sujeito e o do grau de formação e de adequação destas
teorias. Os casos mais interessantes aqui para a investigação são os das teorias
adequadas mas em formação (teorias lacunares eficientes) e os das teorias formadas mas
inadequadas (teorias erradas)." (Fagundes, Léa da Cruz & Mosca, Paulo
Roberto Ferrari. Interação com computador de crianças com dificuldade de aprendizagem:
uma abordagem platina Arquivos Brasileiros de Psicologia, 37(1):32-48, jan.lmar. 1985.)
Como vimos nessa apresentação
da linguagem logo através dos trabalhos de Léa e Mosca, ela nos permite analisar a
capacidade de raciocínio de um aluno sob vários ângulos, tomando vários aspectos.
Permite com isso avaliar o quanto de seu aprendizado está sendo construtivo, quais seus
principais problemas e deficiências.
como citou Léa o confronto das
teorias em ação com as descobertas permite perceber o quanto ele pode ter sua capacidade
de assimilação comprometida ou não, além de que, como os operadores cognitivos irão
ser desenvolvidos a partir das teorias de ação e recombinados para conter as imagens
mentais, pressupõe demonstrar como os novos conteúdos de sala de aula são acomodados
pelo aluno, pois a passagem de um apoio predominantemente instintivo, a partir de novas
reformulações das teorias cognitivas para dar conta da organização do raciocínio
lógico operatório, até a elaboração de estratégias que o tornem apto ao pensamento
lógico apoiado predominantemente em imagens mentais, traz toda uma confluência de dados
que nos permitem mapear a forma e as deficiências do aprendizado do aluno.
O logo permite isso porque:
" Através dos desenhos,
estamos apresentando conceitos que seriam extremamente difíceis de serem compreendidos se
trabalhássemos somente com os aspectos tradicionais de programação(...)as atividades
gráficas utilizam idéias poderosas e sofisticadas as quais, quando embutidas nas
atividades gráficas, se tornam manipulávies." ( José Armando Valente, ann
Berger Valente- Logo: conceito, aplicação e projetos, pág.58)
Como vemos, esses elementos do
logo fazem com que ele não somente seja uma espantosa ferramenta de avaliação da real
capacidade construtiva da criança, mas também possibilita auxiliar na compreensão de
problemas que se apresentem de difícil solução para esta. Isso é fundamental porque as
crianças que repetiram a mesma série várias vezes, por exemplo, tem dificuldade e
preconceito de aprender a matéria, na primeira tentativa fracassada se desestimulam e tem
sua autoestima afetada. com o logo, podem aprender coisas que consideram difíceis sem nem
mesmo notar. Aprendem brincando.
Aqui, alguns exemplos utilizados
com a linguagem logo, para testa a capacidade de raciocínio construtivo das crianças:
" Desenhos recursivos=
Isso pode ser feito, por exemplo, com um pentágono regular desenhado numa folha de papel.
Se unirmos os vértices para formar uma estrela, como mostra a figura abaixo, um novo
pentágono é formado no centro da estrela. Uma nova estrela pode ser obtida unindo os
vértices deste pequeno pentágono. E assim por diante. como definir um procedimento para
obter estes sucessivos pentágonos? Quando e como este procedimento deve parar?"
( José Armando Valente, ann Berger Valente- Logo: conceito, aplicação e projetos,
pág.60)
Além dessas aplicações,
utilizamos um exercício simples para possibilitar combinar de várias formas palavras,
para se formar poemas:
" Podemos alterar o
vocabulário para produzir frases ainda mais loucas ou engraçadas. Podemos ainda melhorar
as frases produzidas tanto do ponto de vista semântico( significado) como do ponto de
vista da concordância verbal." ( José Armando Valente, ann Berger Valente-
Logo: conceito, aplicação e projetos)
Para ilustrar esse exemplo:
" O procedimento
vocabulário cria três variáveis cujos valores são listas de nomes, verbos e objetos,
respectivamente.
Aprende vocabulário
coloque [[ o rapaz[ [ o
tigre] [ a tartaruga] [ sua irmã]]
" nomes
coloque[[ tomou mordeu bateu
feriu] ‘ verbos
coloque[[ o sorvete] [ o
telhado] [ o carro]] " objetos
fim" ( José Armando
Valente, ann Berger Valente- Logo: conceito, aplicação e projetos, pág. 69)
Este foi um esboço de um
projeto simples de palavras utilizado. Cada criança escolhia suas palavras e tentava
prever qual geração aleatória de frases o computador iria escrever. A tartaruga foi
ainda preparada para executar conceitos mais complexos para as crianças( o grupo de 12 a
14anos), pois foi criado três grupos conforme a idade: o de 09-11, o de 10-12 e o 12-14.
ao terceiro grupo mostramos o funcionamento da lei newtoniana:
" A visão aristoteliana
de movimento dos objetos é muito simplista. Não leva em consideração uma série de
fatores que influem o movimento dos objetos. Por exemplo, no caso da flecha, se existe uma
força impulsionando a flecha constantemente, porque ela eventualmente para? Por que é
difícil alterar a direção de seu movimento? Estes fatos não foram considerados por
Aristóteles. O conceito de inércia( de Galileu) desbancou a teoria de Aristóteles e
revolucionou as idéias sobre o movimento dos objetos. eles provocaram alterações
profundas, colocando por terra um verdadeiro castelo intelectual da época. e mais tarde
Newton desenvolveu suas famosas leis do movimento, destruindo completamente as idéias de
Aristóteles. a primeira lei, chama-se lei da inércia, afirma que:
Primeira lei: Todo corpo
continua no seu estado de repouso ou de movimento retilíneo uniforme, a menos que forças
atuam sobre ele fazendo-o alterar seu estado.
Segunda lei: A força
aplicada a um objeto altera seu movimento de acordo com a relação f=m*a.
(...) O comportamento da
tartaruga segundo as leis de Newton podem ser obtidos através:
aprenda tatdi.newton
prepare
movimento.newton
fim" ( José
Armando Valente, ann Berger Valente- Logo: conceito, aplicação e projetos, pág. 114)
Os procedimentos aqui em
linguagem logo não são muito didáticos, pois não coloquei os conceitos básicos da
linguagem nem seus caracteres de comando, pois ocuparia no mínimo um outro módulo de
igual tamanho. Mas serve para demonstrar os tipos de exercícios que são utilizados nos
grupos para estimular e medir a capacidade dos alunos de construírem raciocínios
lógicos. Se eles conseguem aprender as teorias de Newton de uma forma agradável e
divertida e comprovando-a na prática, tomam mais auto-confiança para resolver problemas
complexos e não desistem mais facilmente frente ao primeiro fracasso. além disso, a
experimentação é parte intrínseca da aprendizagem, como diz Piaget:
" ... o que se deseja é
que o professor deixe de ser apenas um conferencista e que estimule a pesquisa e o
esforço, ao invés de se contentar com a transmissão de soluções já prontas."
(Jean Piaget, Para onde vai a educação?, pág. 15)
Neste sentido, o projeto logo
pode servir como um meio de se realizar experimentos via computador, para dar mais ênfase
em determinado aspecto da matéria. Piaget considera a experimentação como um dos pontos
fundamentais da apreendiam via construção do conhecimento:
" Em outras palavras, se
existe um setor no qual os métodos ativos se deverão impor no mais amplo sentido da
palavra, é sem dúvida o da aquisição das técnicas de experimentação, pois uma
experiência que não seja realizada pela própria pessoa, com plena liberdade de
iniciativa, deixa de ser, por definição, uma experiência, transformando-se em simples
adestramento, destituídos de valor formador por falta de compreensão suficiente dos
pormenores das etapas sucessivas." (Jean Piaget, Para onde vai a educação?,
pág. 17)
a linguagem logo tem todos os
elementos necessários para realizar isso, pois ela consiste em problemas que são
analisados e construídos pelos alunos e depois são experienciados em uma utilização
prática no computador, traduzindo assim a base da própria atividade construtivista, que
no entanto, Piaget já lamenta, não existe na escola tradicional:
" Essas são as noções
que inspiraram as doutrinas da escola tradicional:(...) Basta, em suma, acumular
conhecimentos na memória, ao invés de conceber a escola como um centro de atividades
reais( experimentais) desenvolvidas em comum, tal como se elabora a inteligência lógica
em função das ações e trocas sociais." (Jean Piaget, Para onde vai a
educação?, pág. 31)
a linguagem logo possibilita
demonstrar um viés para a superação e passagem da escola tradicional para um a escola
construtivista, voltada para o aluno como sujeito. O próximo passo seria poder colocar a
internet na escola e realizar assim trocas de idéias e conteúdos, buscar soluções em
conjunto com alunos de outras escolas e mesmo de outros países. esse intercâmbio de
soluções é uma mola mestra para a produção cada vez maior de um aprendizado mais
eficiente. como diz Piaget:
" As correspondências
interescolares, os clubes de ajuda mútua em favor da juventude de outros países, os
grupos de viagens internacionais( trocas de estudantes em tempo de férias e mesmo de
aula), e muitas outras iniciativas já tomadas entre as duas guerras constituem métodos
ativos cujo alcance se revelou positivo. (...) Pode-se conceber, por exemplo( sem envolver
a responsabilidade do professor e a título de livre troca de idéias), um grupo de alunos
secundaristas procurando estabelecer, por meio de uma confrontação de artigos de jornal
ou de declarações radiofônicas, a multiplicidade dos pontos de vista, a respeito de um
mesmo acontecimento, e as dificuldades de uma história objetiva." (Jean Piaget,
Para onde vai a educação?, pág. 80)
Até aqui apresentei o que é o
logo, qual a teoria que o embasa e suas múltiplas possibilidades de aplicação dentro da
escola, desde a avaliação, até um poderoso instrumento de trabalho e experimentação
dentro da escola. a teoria que o sustenta constitui-se das idéias de Piaget aplicadas na
prática, em uma aprendizagem interativa, não-passiva, que possibilite ao aluno construir
o conhecimento e ter a noção deste como algo a ser produzido e constantemente
reformulado, ao invés de algo acabado e absoluto. Vimos como a linguagem logo, em suas
várias possibilidades e caminhos permite as mais variadas formas de se construir uma
resposta, respeitando assim o caminho que a individualidade de cada aluno escolherá para
se expressar.
Neste último ponto, veremos como
poder ligar todas essas formas de intervenções em uma melhoria no próprio sistema de
ensino da escola, fazendo com que não se perca o que até aqui foi construído, mas se
aplique na instituição. Cabe lembrar que somente separei as intervenções para fins
didáticos, pois na prática elas se deram conjuntamente e creio ser assim a melhor forma
de passar adiante o que se pode trazer de novo deste trabalho. Passo assim, ao último
ponto.
A INTERVENÇÃO NA
INSTITUIÇÃO ESCOLA- PROFESSORES E SOE
De acordo com as idéias de
Piaget, o sujeito situa-se em um dado momento histórico e contextual, onde ele constrói
seu conhecimento e o aplica. Para Piaget, a construção da inteligência se baseia nas
premissas que:
" O pensamento
representativo, por oposição à atividade sensório-motora, começa, desde que, no
sistema das significações que constituem toda inteligência e, sem dúvida, toda
consciência, o significante se diferencia do significado. a representação pode ser
entendida em dois sentidos:
- no sentido lato, ela "
se confunde com o pensamento, isto é, como toda inteligência que já não se apoia
simplesmente nas percepções e nos movimentos( inteligência sensório-motora), mas antes
num sistema de conceitos ou de esquemas mentais".
-No sentido estrito, "
ela se reduz à imagem mental ou à lembrança-imagem, isto é, à evocação simbólica
das realidades ausentes."( Jean Marie-dolle, Para compreender Jean Piaget, pág.
34)
Todo esse esquema sobre a
formação da inteligência não pode no entanto deixar passar em brancas nuvens a
importância das relações coletivas e do contexto onde o indivíduo se insere:
" Do mesmo modo, os
métodos ditos " ativos", que são os únicos a desenvolver a personalidade
intelectual, supõem necessariamente a intervenção de um meio coletivo ao mesmo tempo
formador de personalidade moral e fonte de intercâmbios intelectuais organizados."
(Jean Marie-dolle, Para compreender Jean Piaget, pág. 35)
Assim demonstra-se que o meio
coletivo tem, para Piaget, um papel extremamente importante na formação das capacidades
do aluno. Foi baseado nesta premissa que estabeleci as intervenções a nível de
família. Podemos entender isso em um conceito de formação de personalidade, em uma
postura crítica do sujeito:
" Na sociedade
brasileira há a necessidade de constituição do sujeito epistêmico como condição
básica para o processo de crítica. De certa forma, se estabelece uma situação
paradoxal: por um lado, a escola está eivada pela razão formalizada; por outro lado, é
nessa mesma escola que está a possibilidade de constituição desse sujeito, sem o qual
não se estabelece a capacidade operatória formal que levaria à tomada de
consciência." ( Vários, Teoria crítica e educação, pág. 89)
Para fazer-se uma intervenção
dentro de uma escola e transformá-la em um ambiente propiciador de uma aprendizagem
construtivista, temos que ter em mente que não pegaremos um ambiente "límpido"
de outras teorias, mas um local já contaminado por preconceitos subjacentes:
" O professor de
primeiro e segundo grau é visto como um mero repetidor de fatos já conhecidos e aceitos
pela comunidade em geral.
Faltam-lhe os méritos da
investigação em novos campos do conhecimento, da pesquisa. Além disso, há um "
cheiro" de simplificação indevida, de superficialidade, de formulações
estratégicas no ensino que ele ministra: os alunos " pressentem" que tratamento
didático não é o produto integral, mas o produto sucedâneo, o ‘ Ersatz" que
lhes cabe. Devolvemos agora a palavra a Adorno:
" Não apenas os
professores se limitam a reproduzir algo já estabelecido, mas esta função mediadora,
como tal, ocorre em todas as atividades de divulgação, se torna socialmente um pouco
suspeita.
E, ainda,
O problema da imanente
falsidade da pedagogia consiste no fato de que esta recorta a coisa sob a medida dos
receptores e, portanto, seu trabalho acaba por não ser puramente objetivo, por não ser
motivado pelo próprio tema. Só por este motivo, as crianças de uma maneira
inconsciente, já deveriam se sentir enganadas." ( Vários, Teoria crítica e
educação, pág. 130-31)
O professor já ocupa um lugar no
imaginário social, que é reforçado pelas condutas da escola tradicional. Vimos que pela
linguagem logo este método da escola tradicional pode ceder espaço para a busca de um
currículo verdadeiramente construtivista. o conceito de logo, explorando a imagem mental
e as estruturas cognitivas, baseia-se nas idéias piagetianas entre imagem e estruturas:
" Quanto ao problema das
relações entre a imagem e o pensamento, tanto Binet quanto os psicólogos alemães da
escola de Wurzburgo( de Marbe e Külpe e Bühler) mostraram a existência do que
denominavam um pensamento sem imagem: pode-se imaginar um objeto, mas o juízo que lhe
afirma ou nega a existência não é, ele próprio, acompanhado de imagem. Isso equivale a
dizer que juízos e operações são estranhos à imagem, mas não exclui o fato de que
esta desempenham um papel não como elemento do pensamento mas como auxiliar simbólico
complementar da linguagem. Com efeito, esta última não se apoia senão em conceitos ou
objetos conceptualizados na qualidade de classes singulares( meu pai, etc) e a necessidade
subsiste, tanto no adulto quanto na criança, de um sistema de significantes que se firmem
não em conceitos, senão em objetos como tais, e em toda a experiência perceptiva
passada do sujeito: é à imagem que está destinado esse papel e o seu caráter de
símbolo( em oposição a " sinal") permite-lhe adquirir uma semelhança, mais
ou menos adequada e esquematizada, com os objetos simbolizados." ( Jean Piaget e
Bärdel Inhelder- a psicologia da criança, pag. 61)
O conceito de imagem em Piaget
tem um papel importantíssimo dentro da formação de esquemas cognitivos e, cabe retomar,
na linguagem logo a imagem e raciocínio constituem as peças-chaves de todo seu
funcionamento e possuem uma valorização bem grande, daí sua possibilidade de ser bem
empregada para auxiliar na solução de problemas de aprendizagem.
O esquema da linguagem logo, de
se construir premissas e depois testá-las dentro do computador, tem correlato na
observação de Piaget sobre o jogo:
" Se o ato de
inteligência culmina num equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, enquanto que
a imitação prolonga a última por si mesma, poder-se-á dizer, inversamente, que o jogo
é essencialmente assimilação, ou assimilação predominando sobre acomodação.
Primeiramente, o jogo é
simples assimilação funcional ou reprodutora. O fenômeno do "
pré-exercício" de que K. Groos quis fazer a caracteristíca de todo o jogo só se
explica pelo processo biológico segundo o qual todo o órgão se desenvolve funcionando;
de fato, assim como, para crescer um órgão tem necessidade de alimento, o qual é por
ele solicitado na medida de seu exercício, também cada atividade mental, desde as mais
elementares ás tendências superiores, tem necessidade, para se desenvolver, de ser
alimentada por uma constante contribuição exterior, mas puramente funcional e não
material." ( Jean Piaget, a formação do símbolo na criança, pag. 115)
A linguagem logo possibilita a
passagem desta relação entre trabalhar com imagens mentais e estruturas cognitivas onde
estas se inserão para a validação ou não dos esquemas realizados na experimentação
final no computador.
Essa retomada que eu fiz do que
já foi abordado anteriormente, serve para rever os pontos e refletir sobre como tudo isso
irá agora se inserir dentro do processo educacional do dia-a-dia da sala de aula, como
passar todas essas descobertas para a relação professor-aluno.
Em primeiro lugar, considero
necessário que, como as minhas intervenções inicias demonstraram, que o papel da
família seja visto sob outro ângulo dentro da escola. Minha primeira intervenção junto
aos professores, adveio da queixa destes de não saber o que fazer com os alunos problema.
Nesse sentimento de impotência aparentemente desesperador, meu primeiro passo foi mostra
que os professores tinham algo a oferecer sim e que eles, melhor do que eu, tinham
capacidade de formular respostas, pois convivem e conhecem o ambiente de aprendizado
melhor do que qualquer outro. São eles que diariamente atendem os alunos, que dedicam
parte de sua vida para estes. Assim, fiz com que vissem que esse conhecimento que ali
estava mas que no entanto era relegado a segundo plano, é importante pois pode mostrar a
direção para buscarmos soluções para problemas de aprendizagem dentro da sala de aula.
assim também foi com a família, pude exibir a esta que eles traziam um saber sobre o
aluno- sua história, sua forma de relacionamento haja vista que são quem possuem laços
mais fortes com este- e que isso é uma parte importante do aprendizado que deve ser
passada para os professores, pois pode auxiliar muito a entender a forma como o aluno
está construindo seu conhecimento, tendo em vista que o aluno nunca é passível frente
ao conhecimento e isso os professores tem de levar em conta, mas expressará sua
conflitiva emocional através da forma original e particular de construir o conhecimento.
Para tanto, realizei um trabalho
com os professores para que pudessem deixar de lado antigos preceitos da escola
tradicional, da generalização dos alunos, e pudessem começar a perceber que cada aluno
tem a sua forma específica de abordar o conhecimento e para tanto me utilizei da
linguagem logo no seguinte sentido: O meu trabalho com a linguagem logo trouxe resultados
significantes, que pude demonstrar aos professores como cada aluno, mesmo encontrando uma
solução em comum, a fez através de um trajeto bastante particular. Com estes resultados
na mão, pude demonstrar-lhes que o conhecimento possibilita muitas vias de construção e
que o ensino pode se dar de forma construtivista e , além disso, como a experimentação
pode ser mais frutífera do que a mera repetição de conteúdos ministrados por parte dos
alunos.
Através dos resultados obtidos
no trabalho de logo, pudemos também nos sentarmos juntos, eu e os professores, e avaliar
as respostas dos alunos, indentificando possíveis falhas na construção do conhecimento
e no raciocínio lógico destes. Isso se devia a alunos que tomavam o conhecimento como
algo absoluto e pronto, imutável e portanto logo se desinteressavam deste. Pudemos nessa
avaliação conjunta determinar para cada caso se esse conceito errôneo de conhecimento
se devia a valores e preconceitos oriundos do contexto familiar, ou se, pelo método de
ensino, os professores estavam transmitindo uma visão desta natureza para as crianças.
Havia um papel da família em alguns casos, mas prevaleceu uma dificuldade dos professores
em saírem do modelo tradicional de escola e entrarem em um modelo eminentemente
construtivista. Essa avaliação serviu como termômetro para os professores repensarem
sua prática pedagógica. Aos poucos, penso em direcionar o trabalho com a linguagem logo
para a sala de aula, não somente fazendo o corpo docente da escola tomar essa tarefa para
si, mas incorporando neles a necessidade, para bem ministrar os conteúdos, de utilizar-se
de métodos de experimentação.
Para que todo esse trabalho se
realiza-se, foi preciso no entanto que eu ganha-se a confiança dos professores e para que
isso ocorre-se teve de serem sanadas questões relativa a própria instituição. São
questões nebulosas no entanto, pois quando se entra em uma instituição, há relações
não-verbais, não-declaradas, modus operanti baseados em regras obscuras, movimentos
imperceptíveis ao primeiro momento, ao olhar desatento. Como cita Bleger:
" A existência ou
identidade de uma pessoa ou de um grupo são dadas na ordem do cotidiano e manifesto pela
estrutura e integração que alcança o ego individual e grupal em cada caso; considerando
como ego grupal o grau de organização, amplitude e integração do conjunto daquelas
manifestações incluídas no que chamamos verbalização, motricidade, ação, juízo,
raciocínio, pensamento, etc. Porém, esta individualização, personificação ou
identidade, que um indivíduo ou um grupo tem ou espera ter, baseiam-se necessariamente
numa certa imobilização dos extratos sincréticos ou não discriminados da personalidade
ou do grupo. Descrevi em outros artigos como se instala entre ambos os estratos da
personalidade( ou da identidade) uma forte clivagem que impede que entrem em relação um
com o outro; pela imobilização dos aspectos sincréticos permite-se a organização, a
mobilização, a dinâmica e o trabalho terapêutico dos aspectos" (José
Bleger, Temas de psicologia- entrevista e grupos" pag. 86)
Existia assim conflitos
subjacentes, que somente vim a conhecer depois que ganhei a confiança dos professores.
Descobri que as relações entre o SOE e os professores havia esmoecido, pois devido a uma
dificuldade de diálogo nem o SOE conseguia intervir com os professores nem estes
conseguiam entender as diretrizes do SOE para ajudar os alunos indisciplinados, ou como
contribuir para melhor beneficiá-los. Havia uma certa imobilização por parte dos
professores, com medo de que se algo fosse alterado eles não soubessem que caminhos
percorrerem, medo de ficarem desamparados, ademais que sua relação com o SOE estava
bloqueada.
Alguns trechos do diálogo que
estabeleci com os professores buscando construir um método conjunto para lidar com os
problemas da sala de aula. Uma das professoras me diz:
- Mas tem salas que os alunos
são insuportáveis, tem turmas que a gente nem pode entrar...
As outras professoras balançavam
a cabeça concordando. Parece que, além de alunos-problemas, tínhamos agora
turmas-problema. Digo a elas:
- Mas como é essa turma? O que a
faz insuportável?
A mesma professora toma a
palavra:
- Olha, digamos que tenho uma
turma onde ninguém para quieto. Isso ocorre na 702- as outras professoras confirmam- eles
se levantam, andam pela sala toda, não querem fazer nada.... e isso uma turma inteira!
- Mas quem sabe se a aula for
feita de forma mais interessante, se conseguir cativar eles- mostro os números do
trabalho com logo- veja, consegui desenvolver três projetos de programas com eles, três
atividades, enquanto eu esperava somente duas no máximo... isso só foi possível porque
consegui cativar a atenção deles plenamente.
-Mas como fazer isso em sala de
aula? Pergunta uma professora.
- Bom, pode-se dar um conteúdo e
fazê-lo voltado para a experimentação, deixá-los investigar... ao invés de dar pronto
a matéria, propor jogos, desafios... poderia por exemplo, ao invés de dar determinado
dado histórico, fazê-los pesquisar na biblioteca, incentivando-os a buscar soluções
por si...
- É, a gente tem usado tão
pouco a biblioteca...
- Tem algum texto que fale sobre
esse método? Para nos fazer entender melhor?
Indico alguns livros de Piaget,
mas falo que além disso elas precisam se sentar e discutir conjuntamente formas de
melhorar a atividade delas.
-Vocês mesmas tem que construir
a forma de dar aula, não partir de esquemas prontos, por exemplo, chegar na sala,
ministrar o conteúdo e mandar os alunos repetir, tem que, por vocês, criarem métodos
para transformarem a aula constantemente...
No terceiro encontro que tivemos,
elas me indagaram especificamente sobre os alunos indisciplinados. Uma das professoras
mais antigas me disse:
- Conheço alunos que vem
apresentando problemas há tempos, como a gente resolve isso?
Ao invés de dar uma resposta
pronta, lhe pergunto:
-Bom você os conhece a mais
tempo do que eu, o que sugere?
- Eu não sei, só sei que eles
não deveriam perturbar os outros alunos...
Outra interrompe:
- E alguns deveriam ter uma
educação melhor em casa, tem famílias que se permite fazer tudo e quando chegam na sala
de aula, eles querem agir assim...
- Além do mais, tem alunos que
não querem nada com nada, que já tem uma ficha extensa no SOE, você suspende ele e ele
nem liga, dá risada da tua cara...
- É, e depois os pais vem nos
cobrar...
Antes que todos comecem a falar
ao mesmo tempo, tento retomar uma certa ordem:
- Esperem um pouco, vamos retomar
isso... há muitas coisas interessantes que vocês disseram... primeiro, podemos falar com
a família, trocar idéias, talvez até dar orientações sobre formas de conduta.... e
aprender com a família também...
- Tínhamos que falar com o SOE,
a gente encaminha um aluno e depois não sabe nada do que aconteceu....- sugere uma
professora. Aos poucos começam a aparecer idéias.
- Se os pais conseguissem
valorizar nosso trabalho, já seria cem por cento melhor...
- Muitas vezes a gente quer
ajudar, dar uma força para tal aluno... a gente sabe que ele não é mau, que tem
futuro... mas não temos contato com a família, não sabemos por onde começar, entende?
Proponho que tracemos em conjunto
uma forma de abordagem da família.
- Acho que os pais podem vir nos
procurar mais seguidamente e, quando vier falar de algum menino, a gente poder trocar
informações não só do que fizemos, mas do que o SOE sabe também....
- Elaborar fichas sobre condutas,
conselhos e atitudes que sugerimos, mostrar aos pais e discutir com eles...
- Mostrar que a educação não
depende só de nós, né? Eles participam também, mostrar isso.
Aos poucos, minha intervenção
junto aos professores vai se direcionando para aquilo que eu considero o mais produtivo, a
saber, que eles mesmos possam encontrar soluções, traçar planos e métodos, em suma,
que adotem para si o modelo construtivista de trabalho e construam suas soluções,
aprendendo a compartilhar dados e informações, a manter contato com a família e o SOE
e, principalmente, poder sair daquela visão de que " não há nada que possamos
fazer, não há o que temos para dar". Só essa mudança de atitude já gera toda uma
possibilidade de movimento e modificação. Como eu digo a eles, não sei se todas as
mudanças ocorreram ou se irão para o caminho certo, mas sei que pelo menos estamos
tentando construir alguma coisa. A tentativa é o que importa, o resultado que dará não
temos como prever.
Um outro ponto que considero
necessário ser bem trabalhado e que até então pouca coisa consegui fazer, foi melhorar
a comunicação entre o SOE e os professores. Considero que é necessário ao SOE trazer
dados sobre o que foi realizado como trabalho, quais as condutas para se lidar com tal
aluno que ele acha mais relevantes de serem tomadas, para que o trabalho não se torne
fechado e não se perca, além de que os professores podem colaborar e muito, pois
convivem diariamente com as crianças, tem mais acesso a elas do que o SOE. Assim, penso
em fortalecer mais ainda essa via de comunicação, estabelecendo uma certa norma de se
escrever dados, guardando o compromisso de sigilo, é lógico, daquilo que possamos ter de
informação, seja do que foi obtido via SOE ou da clínica do CAE e poder encontrar uma
metodologia em conjunto entre clínica+SOE+professores, pois certamente muito um tem para
contribuir com o outro. Trocando informações, podemos traçar estratégias de trabalho
muito mais frutíferas e eficazes, do que se fizéssemos isso solitariamente.
Em resumo, o trabalho com o corpo
docente e o SOE engloba aspectos de uma intervenção institucional que tem por objetivo
poder fazer a escola trabalhar como um todo bem sincronizado, vencer as barreiras que cada
grupo levantou para impedir o livre fluxo de informação e preferencialmente fazer com
que, decisões que envolvam os métodos e formas de abordagem sejam construídos a partir
das informações e opiniões de todos os grupos, sem que a visão de um prevaleça sobre
a de outro.
Assim as informações que a
família trouxer, que o professor tem, irão auxiliar o SOE a ter uma visão mais clara do
aluno e, as intervenções que o SOE fizer, passarão para a família e os professores,
construindo assim uma rede onde todas as variáveis que cada grupo observa são trocadas.
Não se trata de um grupo ter soberania sobre o outro, ou de um ter um conhecimento mais
aprofundado ou intelectualizado sobre outro mas, acima de tudo, são conhecimentos
diferentes.
Falei que, para esse trabalho se
realizar, é necessário contudo desvelar-se certas barreiras que os grupos criam, para
impedir o livre intercâmbio de informações ou para evitar demonstrarem seus pontos
fracos, com medo de serem repreendidos. Cada grupo possui regras e normas que não são
verbalizadas, mas que notamos sua presença como teias quase imperceptíveis no ar,
ligando cada membro do grupo ao todo.
Como bem expressou Bleger, foi
necessário para mim analisar os elementos que compunham a parte indiferenciada do grupo:
" Um grupo é um
conjunto de pessoas que entram em interação entre si, porém, além disso, o grupo é,
fundamentalmente, uma sociabilidade estabelecida sobre um fundo de indiferenciação ou de
sincretismo, no qual os indivíduos não tem existência como tais e entre eles atua um
transitivismo permanente. O grupo terapêutico se caracteriza também por estas mesmas
qualidades, acrescido o fato de que um dos integrantes do grupo( o terapeuta) intervém
com um papel especializado e predeterminado, mas isso( esta última função) se realiza
sobre uma base na qual o terapeuta está envolvido no mesmo fundo de sincretismo que o
grupo." (José Bleger, Temas de psicologia- entrevista e grupos" Pag. 87)
A parte indiferenciada é um
aspecto comum a todos, que une o grupo em um sentimento único de identidade, mas que no
entanto não é perceptível ou consciente para os elementos do grupo. Pois bem, no grupo
docente, notei primeiro que havia um certo receio, um medo de que eu os deixaria no meio
do caminho caso eles fossem buscar soluções inovadoras. Além disso, havia um certo
sentimento de fracasso e de não saber bem o que poderia ser feito, um desejo de não
falar dos erros por temer não conseguir consertá-los.
Mas a parte que considerei mais
importante foi que os professores resistiam à mudança não porque negassem os postulados
piagetianos, mas porque no fundo ainda concebiam a escola como modelo tradicional,
conforme eles foram formados. Isso denotou-se em um encontro meu com os professores em que
um deles disse:
- Mas no meu tempo a gente tinha
que repetir os conteúdos de forma correta e aprendia bastante, era bom...
Isso demonstrou que internamente
os professores ainda continuavam transmitindo o conhecimento pelos métodos da escola
tradicional, porque eles mesmos foram criados por ela. Inconscientemente, sua visão de
escola ainda estava ligada ao conceito que viveram e aprenderam de escola quando
crianças. Eles não repensavam os métodos, apenas repetiam um padrão aprendido
anteriormente. Isso era um ponto que os unia, embora acreditassem serem construtivistas,
na prática secretamente reverenciavam a escola de sua infância. Era uma "norma
não-verbalizada", que os unia incoscientemente contra as mudanças no método de
ensino:
" Um dos exemplos que
Sartre apresenta como típico da serialidade é o de uma "fila" é um indivíduo
totalmente isolado; esses indivíduos, enquanto números, são intercambiáveis um pelo
outro. Para mim, ainda no exemplo de uma " fila" à espera de um ônibus está
presente a sociabilidade sincrética depositada nos modelos e normas que vigoram para
todos os indivíduos. Cada um dos integrantes da " fila" conta com essa
segurança, de tal forma que nem sequer chega a ter consciência da mesma, tanto que o
próprio Sartre foi levado a ignorá-la." (José Bleger, Temas de psicologia-
entrevista e grupos" Pag. 90)
Assim os pressupostos e regras da
escola tradicional ainda vigoravam nesta escola, mesmo que não declarados. Eram frutos de
uma repetição de um esquema aprendido e tido como um "oásis" quando não se
sabia o que fazer e por um temor do que uma mudança de método traria de insegurança, um
caminho que não conheciam e que tinham medo de se perder. Assim, a socialização entre
eles e a dificuldade de discutirem entre si métodos novos, criava uma identidade grupal
baseada na repetição de modelos que constituíram a infância daqueles sujeitos:
" a identidade grupal
tem dois níveis em todos os grupos: um é o da identidade proporcionada por um trabalho
em comum e que chega a estabelecer modelos de interação e modelos de comportamento que
são institucionalizados no grupo; esta identidade é dada pela tendência à integração
e interação dos indivíduos ou pessoas. Porém, outra identidade que existe em todos os
grupos, e que às vezes é a única( ou a única que se atinge em grupo), é uma
identidade muito particular que podemos chamar identidade grupal sincrética. Esta não é
dada com base numa integração, numa interação em modelos de níveis evoluídos, mas
com base numa socialização em que esses limites não existem e cada um daqueles que, do
ponto de vista naturalista, vemos como sujeitos ou indivíduos ou pessoas não tem
identidade enquanto tal, mas sua identidade reside no seu pertencimento ao grupo."
(José Bleger, Temas de psicologia- entrevista e grupos" Pag.92)
Como é um corpo docente que atua
junto há muito tempo, a pertença ao grupo se dava pela aceitação dos pressupostos
velados do mesmo, e pela repetição, inconsciente destes.
" Podemos estabelecer
aqui uma equiparação, uma equivalência, ou uma fórmula, dizendo que quanto maior for o
grau de pertencimento a um grupo maior será a identidade grupal sincrética( em
oposição á identidade por integração). E quanto maior for a identidade por
integração, menor será o pertencimento sincrético ao grupo". (José Bleger,
Temas de psicologia- entrevista e grupos" pag.92)
aos poucos, isso tornava-se uma
norma instituída, mais difícil ainda de ser modificada porque não era verbalizada, não
estava amostra, a olho nu. Lógico que dissolver este laço não se dá de hora para
outra, pois implica muitas coisas:
" Assim, compreende-se
que a dissolução de uma organização ou a tentativa de mudança da mesma possa ser
diretamente uma desagregação da personalidade; e não por projeção, mas porque
diretamente o grupo e a organização são a personalidade de seus integrantes. Assim se
explica a grande freqüência de doenças orgânicas graves nos aposentados recentes, e
podemos entender melhor como o ostracismo na antiga Grécia era mais destrutivo para a
personalidade do que a prisão ou o fuzilamento." (José Bleger, Temas de
psicologia- entrevista e grupos" Pag. 97)
Neste momento procuro cada vez
mais deixar consciente aos professores esses aspectos velados da relação grupal e
possibilitar cada vez mais fazer essa passagem dos conceitos da escola tradicional para um
método puramente construtivista. É um trabalho que ainda perdurará por muito tempo.
CONCLUSÃO E PROJETOS
FUTUROS A PARTIR DO TRABALHO REALIZADO
Pude conseguir resgatar o aspecto
de historicidade do aluno dentro da sala de aula através do contato mais estreito com a
família deste e possibilitar novas formas mais precisas de avaliação das dificuldades
escolares através da linguagem logo, acompanhada de uma melhoria nessa aprendizagem,
tanto em dar ferramentas facilitadoras da construção do conhecimento quanto estimular o
aluno e levantar sua auto-estima constando que pode superar os obstáculos o que a
linguagem logo permite fazer.
Através desses instrumentos,
pode-se levantar junto ao professor o papel que a história do sujeito deve ocupar na
educação do mesmo, nova postura do professor frente ao conhecimento e da forma de
transmiti-lo, operando a passagem do modelo tradicional para o construtivista,
demonstrando ao professor que pode-se ter uma aula mais investigativa e com experiências
para transmitir o conhecimento de novas formas, possibilitar canais de discussão entre
corpo docente e família, buscando gerar soluções em comum. Para que todo esse trabalho
ocorre-se foi necessário apontar os pressupostos velados da escola tradicional sobre a
qual se constituía o grupo de professores e auxiliá-los a não temer as mudanças em seu
método de aprendizagem- trabalho esse que ainda permanece inconcluso, devido ao forte
sentimento arraigado que os professores trazem de lembranças e esquemas seus de seu
conceito de escola quando eram crianças.
Isso faz com que pensemos quais
os caminhos que o trabalho vai seguir daqui para adiante. Em primeiro lugar, é
necessário que estas mudanças sejam internalizadas pelos professores, que eles assumam
isso como um trabalho seu, de importância para sua atividade, para que, com a troca de
estagiários, esse canal que foi aberto com os professores não venha a se fechar. Há a
necessidade também de se reatar as relações entre SOE e corpo docente, pois sem este
laço fica impossível realizar trabalhos dentro da escola. A clínica do CAE, o SOE, a
família e a o corpo docente são elementos de uma mesma rede que tem por objetivo
proporcionar a melhor qualidade de educação para as crianças que atendem. Uma plena
comunicação e troca de informação faz-se necessário para estabelecer um bom trabalho.
Para isso é preciso estabelecer todo um planejamento futuro de integração dessas
várias áreas e lutar contra as rixas internas. É preciso fazer cada uma dessas áreas
da complexa rede educativa busquem se unir e abram-se para troca de idéias.
Por fim a questão principal é
fazer a escola avançar na direção certa, tendo por base um modelo construtivista que
forme cidadãos críticos e participativos, que contribuíram para a comunidade. Nesse
intuito, preserva-se os canais já abertos e os trabalhos construídos mais como exemplos
do que pode-se realizar na escola e de como um método construtivista pode e deve ser
empregado no âmbito educacional, resignificando e ressaltando os valores principais que
constituem a essência do construtivismo, do que acreditar que o trabalho feito até aqui
foi tudo que se podia fazer em termos educativos. Nosso trabalho também não pára,
também se constrói a cada momento, se reinventa perpetuamente. Novas soluções sempre
surgem e sempre haverão de surgir. Para mim, o melhor significado disso foi expresso por
um garotinho de 9 anos, quando lhe indaguei qual a matéria que ele mais gostava. Ele
respondeu: " Não existe matéria ruim, depende de como a professora dá a
aula!" Que essas palavras sirvam de guia para o que buscamos constituir dentro de uma
escola.
TRABALHOS
DESENVOLVIDOS COM A INFORMÁTICA
O trabalho desenvolvido na
verdade engloba um todo, ou seja, teve como principal objetivo reformular o ambiente de
sala de aula para torná-lo mais construtivista. Para isso, contamos com o determinado
material na escola:
- 10 computadores 486 dx60, 8 meg
de ram, win 3.11
- Software de jogos, entre eles:
memória, incredible machine, campo minado, write e paint
- Software educativo: logo
- O trabalho foi desenvolvido nos
seguintes módulos:
1- Jogos e aplicativos para
desenvolver a destreza no computador, para as crianças se acostumarem com o uso do mouse
e teclado- desenho, campo minado, write
2- Jogos para estimular o
raciocínio- memória, incredible machine, logo
3- Aplicativo para desenvolver a
criatividade e noção de espaço- Paint
4- Escrita de palavras que foram
recentemente aprendidas em sala de aula- Write
O trabalho foi realizado com dois
grupos:
- O grupo da pré-escola( 11
alunos) e do primeiro ano( 12 alunos) em 98/02
- Em 99/01, os alunos
comproblemas de parendizagem( que eu vinha atendendo) do primeiro ano são transferidos
todos para uma turma. Os que passaram de ano, não acompanhei mais a evolução pois já
tinham conseguido melhorar seu desempenho. Continuei a trabalhar com aqueles que ainda
apresentavam dificuldades- por isso repetiram- e com os egressos do pré( não são
reprovados, apenas a partir do 1 ano)
- Em 99/01 continuei o trabalho
com o grupo sendo que ele se constitui:
